Vanhat ja väsyneet työnhakijat?

Ruotsissa Uppsalan yliopistossa tehdyn tutkimuksen mukaan jo nelikymppisten työnhakijoiden ikäsyrjinnästä on selviä viitteitä. Toisen, Linné-yliopiston tutkimuksen mukaan mahdolliset syyt tähän syrjintään voivat olla työnantajien epäilykset siitä, että yli nelikymppisillä työnhakijoilla kyky oppia uutta, kyky joustaa ja sopeutua ja kyky innostua ja ideoida olisivat heikentyneet. Tässä voikin olla tiettyä perää, mutta se on seuraus, ei syy. 

Kyllä nämä ominaisuudet ovatkin rapautuneet, ainakin minulla, kadonneen innostuksen myötä. Into katoaa kun jatkuvasti töissä tyrmätään kaikki ideat, yritykset kehittää omaa työtään ja positiivinen palaute loistaa poissaolollaan. Kun into katoaa, sen mukana lähtee kaikki muukin. Joustamattomuuskin voi olla defenssimekanismi jatkuvia muutoksia vastaan, ei vain työpaikkojen vaihtumista vaan samassa työpaikassa tapahtuvia jatkuvia organisaatiomuutoksia ja muuttuvia ohjeistuksia vastaan. Kun kaikki ympäriltä hajoaa, silloin halutaan pitää edes jotakin koossa. "Kyvyttömyys" ideoida voi olla lähinnä sitä, että töissä on opittu se, että omien ideoiden esittäminen ei kannata. Ainakaan siitä ei palkita, joten parempi on ollut lopettaa se ideointi turhana pään hakkaamisena seinään. 

Mitä työnantajat sitten hakevat? No tietysti monen tutkinnon suorittaneita diginatiiveja, joilla on kokemusta enemmän kuin siihenastisia elinvuosia. Eivät nämä diginatiivit useinkaan kuitenkaan osaa tehdä tietokoneella mitään hyödyllistä, kuten tekstinkäsittelyä tai tiedonhakua. Kriittisestä tiedonkäsittelystä puhumattakaan...

Nuorilla hakijoilla oletetaan usein olevan enemmän myös tarmokkuutta ja dynaamisuutta kuin kokeneemmilla. Mitä se vaadittu tarmokkuus sitten on? Dynaamisen vaikutelman antamista, ja onko se sitten jotain sentyyppistä puolelta toiselle hösäämistä, että vaikutetaan adhd:ta potevalta? Osaavatko nämä sähläävät ja säätävät moniosaajat keskittyä yhtään mihinkään, ja saavatko he mitään valmiiksi?

Miten sitten kannustaa työnantajia palkkaamaan ns. kokeneempia ja ei-niin-seksikkäitä työnhakijoita? Parhaat kannustimet työnantajille voisivat olla vuorottelu- ja opintovapaiden tukeminen, niin työntekijät/-hakijat saisivat valintansa mukaan joko breikin tai sitten uutta oppia. Molemmissa tapauksissa, työnantaja hyötyy, jos ei muuten niin työntekijän parantuneen jaksamisen kautta. Tärkeää on myös kokemus siitä, että vaikkeivat töissä uudet asiat - salasanat, jatkuvasti vaihtuvat työtä puitteistavat virkamiessäännökset ja organisaatiouudistukset - oikein tarttuisikaan, niin havainto minkä tahansa asian oppimisen kokemuksesta jo tekee työelämän kulahduttamalle terää. Suorittaessani kasvatustieteiden appron viime vuonna jo kokemus siitä, että edelleenkin olen aika hyvä opiskelemaan jopa itselleni uudessa sähköisessä oppimisympäristössä, oli sinänsä lohdullinen, riippumatta siitä, mihin tätä tutkinnonosaa instrumentaalisesti sitten käyttäisinkään. 

Todelliset syyt ikäsyrjinnälle saattavat löytyä muualta. Facebookin Puhetta työstä, työttömyydestä ja toimeentulosta -ryhmässä yksi keskustelija väläytti syyksi sen, että keski-ikään ehtinyt työntekijä on jo oppinut työehtosopimuksien niksit ja ajamaan oikeuksiaan niin työsuojelun, ammattiyhdistyksien kuin luottamusmiestenkin kautta. Hän esimerkiksi osaa vaatia itselleen kuuluvaa palkkaa ja asiallisia työoloja toisin kuin järjestäytymistä vieroksuvat nuoret, vaikka ei tiedosta välttämättä seuraakaan toiminta, kaikki kun eivät kuitenkaan uskalla ajaa oikeuksiaan. 

Ylen uutisjutun mainituista ruotsalaistutkimuksista voi lukea klikkaamalla bloggaukseni otsikkoa.

Hyvästi Kätilöopisto

Minut siirrettiin varsinaisesta työyhteisöstäni Kätilöopistolle lokakuussa 2015, jotta saisin työrauhan siihen sovellettuun toimenkuvaan, joka minulle osoitettiin, eli tekstinkäsittelyyn. Järjestely toimi tavallaan kohdallani ihan hyvin: sain tosiaankin työrauhan. Minulla oli päiviä, jolloin en nähnyt ainuttakaan ihmistä, ja halutessani sosiaalisia kontakteja sovin lounastreffit jonnekin lähiseudulle jonkun ystäväni ja/tai entisen työkaverini kanssa.

Tämä järjestely, jossa sain kaikessa rauhassa tehdä töitä silloin suhteellisen harvoin kun niitä saapui ja muina aikoina käyttää työhuonettani helsinkiläisenä tukikohtanani, josta käsin suoritin kasvatustieteen appron ja jonka suihkussa saatoin raikastautua käytyäni lenkeillä - juoksin Kättäriltä käsin tuhatkunta kilometriä, jokseenkin juostu kilometri per purettu sanelu; tämä saldo kallistui viimeisten kuukausien aikana aina vain juoksupainotteisemmaksi itsestäni riippumattomista syistä kun työt ehtyivät - toimi kohdallani puolitoista vuotta oikeastaan aika hyvin, ja viimeisen kerran tämä järjestely osoittautui toimivaksi tullessani kolmannen ja viimeisen kerran isäksi 7.4.2017, kun olin voinut vähän kerrassaan kuljettaa vauvatarvikkeita työhuoneeseeni, josta pääsisin ne hakemaan synnytyksen jälkeen muutamassa minuutissa, tai nukkumaan pienet torkut toimintaterapiahuoneesta raahaamillani patjoilla unettoman synnytysyön jälkeen.

Vaikka työni ei sisällöllisesti tarjonnutkaan minulle mitään, olin siinä mielessä onnekas että saatoin terapioida, huoltaa ja vähän kehittääkin itseäni työnantajan rahoilla. Mitä vähemmän pohdin niin sanottuja syntyjä syviä kuten että mitä järkeä on matkustaa päivässä kaksi tuntia kuuntelemaan musiikkia, lenkkeilemään ja syömään näkkileipää, joskus lähteäkseni valokuvaamaan lähimetsiä ja kallioita tai hoitamaan sukuhautaa, sen paremmin voin henkisesti. Siinäkin mielessä olen onnekas, että Kätilöopistolla työskennellessäni fyysinen kuntoni ei ainakaan mennyt pahempaan päin; toisin on laita kaikilla niillä, jotka ovat sairastuneet läpimädässä rakennuksessa sisäilmaongelmien takia.

Tiesin kyllä Kätilöopiston olevan kohdallani väliaikainen järjestely kaikessa toistaisuudessaan. En siltikään olisi uskonut, että hädin tuskin pääsen pelastautumaan sieltä ennen kätilöitä, lääkäreitä ja kaikkia muita ihmisryhmiä, enkä sitä osaa kuvitella, minne minut seuraavaksi oltaisiin siirretty. Luultavimmin kilometritehtaalle, jos siihen olisi ymmärtänyt suostua.

Aika aikansa kutakin. Hyvästi Kätilöopisto, joka tarjosit minulle puoleksitoista vuodeksi tukikohdan ja jossa kolmas lapseni syntyi!

Itsetunnon lisääntyessä itseluottamus rapautuu

Lapsen luotto omiin kykyihin on rajaton. Kolmea vuotta lähestyvää tytärtäni parhaiten hänen omin sanoinsa luonnehtiva lause on "Elsa osaa"; omin sanoin hänestä onkin sopivaa puhua, koska jos minä tai äiti laitamme sanat hänen suuhunsa eli "sanoitamme" (kuten lastenpsykiatriasta tai kasvatusopista muodikkaaksi lanseerattu termi kuuluu), Elsa raivoissaan huutaa tästä hänen itsemäärittelyoikeutensa loukkauksesta "ei sano tietoa!".

Lapsilla on rajaton itseluottamus. Iän kertyessä se korvautuu itsetunnolla. Tämä tarkoittaa elämänkokemuksen tuomaa suhteellisuudentajua kun tielle kasaantuu vähän kerrassaan esteitä, joista osa on olosuhteiden asettamia, jotkut tulevat sääntöjen ja erilaisten normien muodossa ja osan niistä muodostavat toiset ihmiset omine odotuksineen ja tarpeineen sekä ihan puhtaasti omalla olemassaolollaan. Niitä esteitä asettaa myös omien kykyjen puute: minä nyt vaan en pysty näillä polvillani hyppäämään pituutta kahdeksaa metriä.

Toivottavasti Elsa uskoo mahdollisimman pitkään, että hän osaa korjata katulampun, jos hänellä vain on mahdollisimman korkeat tikkaat. Omia mahdollisuuksia ehtii alkaa epäilemään sitten myöhemmin. Tänään 46 vuotta täyttävänä olen omista rajoituksistani hyvin tietoinen, ja tämä tietoisuus on vain lisääntynyt viime vuosina, ei vähiten minulle tehtyjen neuropsykologisten tutkimusten ansiosta.

Vaikka usko omien mahdollisuuksien rajattomuuteen onkin vuosikymmenien aikana vähin erin rapautunut, niin jotain olen aikojen saatossa saanutkin. Viime viikolla löysin Brucknerin kahdeksannen sinfonian hitaasta osasta kauniin viulusoolon, ja palaamalla tutuille metsäisille lenkkireiteilleni pystyn tavoittamaan osan omasta ytimestäni, tai ainakin unohtamaan ne rajoitukset, joita tielleni on tullut. Enkä 20- tai edes 30-vuotiaanakaan tiennyt mitään siitä, miten suurta onnellisuutta minulle voisi tuottaa se, että näen lapsieni leikkivän yhdessä.

Aikuisten oppiminen on poisoppimista

Tämä kirjoitelma oli esseetehtäväni kasvatustieteiden perusopintojen kurssille Kasvatus, koulutus ja kehitys elämänkulussa. 

Miten opetus ja oppiminen tulisi järjestää,  jotta jokaisella oppijalla olisi valmiudet elinikäiseen oppimiseen ja tulevaisuuden muuttuvien olosuhteiden kohtaamiseen? 

Aikuisten oppiminen on poisoppimista 

Sosialisaation, varsinkin aikuistumiseen kuuluvan toisen asteen tai sekundaarisosialisaation myötä, opiskelijoiden kontekstuaaliset kytkennät ja skeemat lisääntyvät, kun lapsilla elämänpiiri taas on välitön, kodin ja päiväkodin ympärillä pyörivä.  Oleellinen haaste on se, miten aikuisille suunnattu oppi dekontekstualisoidaan yleispäteväksi, jotta he voivat itse sen sitten tarpeen mukaan soveltaa, kontekstualisoida. 

Miten tämän dekontekstualisaation sitten tulisi tapahtua? Aikuisilla tämä on suurempi haaste kuin lapsilla, koska lapsilla on vielä melko vähän konteksteja, joista poisoppia. Jo koulutusjärjestelmän kehitys itsessään on dekontekstualisaation historiaa, poispäin jonkun konkreettisen ammattitaidon oppimisesta mestari-kisälli -menetelmällä aina kohti yleistä oppimaan oppimisen kyvykkyyttä, jonka senkin on varminta olla elinikäistä. 

Oppimiseen liittyvässä dekontekstualisaatiossa kielellinen viestintä on avainasemassa, ja etenkin abstraktin, arkielämästä irronneen kielen hallinta. Roger Säljön mukaan avainkysymys oppimisprosessissa on se, miten viestintä muodollisessa koulutuksessa muotoutuu, mitkä mekanismit sitä säätelevät ja mitä vaaditaan menestykselliseen osallistumiseen kyseiseen toimintaan. Vaikka koulun diskurssi olisikin dekontekstualisoitua, yleisten oppimisvalmiuksien antamista, tämä kaikki kuitenkin tapahtuu tietyn toimintajärjestelmän eli kontekstin puitteissa. Tämä konteksti on koulu, eikä koulun diskurssia voida irrottaa tuotantoedellytyksistään: oppilaiden kyvystä ymmärtää, heidän kapasiteetistaan hallita koulun edellyttämää käsitteellistä kieltä. 

Mitä sitten ovat oppimisen institutionaaliset järjestelyt, kasvatustieteellisin termein oppimisjärjestelmän ainesosat? Niihin kuuluvat esimerkiksi koulurakennus varustuksineen ja luokkahuoneineen, oppikirjat ja opiskelijoiden testausmenetelmät, nykyään myös teknologia (vaikka olivat helmi- ja liitutaulukin teknologioita sanan laajassa merkityksessä). 

Erilaisia oppimiskäsityksiä 

Edellämainittua institutionaalista oppimiskäsitystä haastoi ensin nk. kognitivismi, tärkeimpänä edustajanaan kehityspsykologi Jean Piaget. Kognitivismissa lapset ovat oppimistapahtuman kanssakonstruoijia. Jos tarkoituksena on ripeästi mielestä haihtuvien, irrallisiksi jäävien faktojen ulkoa opettelun asemesta jättää syvempi muistijälki, on pyrittävä syvällisempään ymmärrykseen, faktojen sisäistämiseen. Tähän Piaget´n mukaan tuli pyrkiä aktiivisesti, antamalla oppilaiden tehdä kokeita, muokata itse ympäristöään ja samalla oppimisympäristöään itsensä näköisiksi. 

Piaget´n ryhmätyötä ja itseohjautuvuutta korostavasta suuntauksesta on pikku hiljaa tullut normi lasten kouluttamisessa. Onko se sitä sitten aikuiskoulutuksessa? Mitä ilmeisimmin Piaget´n tausta-ajatuksena on ollut sellainen olettamus, jossa aktiivinen oppiminen ruokkii elinikäistä oppimista, sillä kun rooli oppimiseen on konstruoiva, tällöin opitaan syvällisemmin ja sisäistäen, ja jos itse asia ehkä aivan perusteitaan lukuunottamatta ehtisikin unohtumaan, aktiivinen oppijanrooli on kuitenkin ehtinyt muodostumaan toiseksi luonnoksi. 

Kai Hakkarainen arvostelee Psykologia-lehden artikkelissaan kognitivismia ja kokeellista psykologiaa yleisemminkin. Hänen mielestään siinä ihmistä tarkastellaan suljettuna systeeminä, eristettynä sosiaalisista konteksteista. Hakkarainen vetää ajattelunsa lankoja vieläkin pidemmälle, tarkastellen sellaisia älyllisen toiminnan muotoja, jotka syntyvät sosiaalisissa konteksteissa, kuten verkostoissa. Tällaisia muotoja kutsutaan esimerkiksi parviälyksi, ja prosessia, jossa älyllinen kehittely laajennetaan yksilön ulkopuolelle, joukkoistamiseksi.  

Myös Hakkarainen, kuten Säljö ja kovin moni muukin, ponnistaa Vygotskin kulttuurihistoriallisesta koulukunnasta. Tässä yhteydessä Vygotskin ajatus toiminnan välittyneisyydestä on ainakin siinä mielessä relevantti, että sosiaalinen konteksti jo itsessään antaa vihjeitä, sisältää karttamerkkejä, miten kyseisessä kontekstissa (toimintaympäristössä) pitäisi luovia. Tällöin sosiaalinen konteksti on oppimiselle lisäarvo, ja selittää toiminnan mielekkyyttä. 

Mitä se sitten on, se oppiminen? Puhumattakaan opettamisesta  

Oppimisessa toisista voi olla apua. Oppimistilanteessa voidaan puhua Vera John-Steinerin käsitteistöllä tikapuista, joita on käsitteellisiä ja toiminnallisia, sekä erityistapauksena sosiaaliset verkostot. Opettajan roolina voi olla toimia sosiaalisena insinöörinä, tikapuiden pystyttäjänä. 

Hakkaraisen artikkelissa tunnutaan puhuvan rivien välissä ryhmätyön puolesta; erilaisten osaamisten ajatellaan täydentävän toisiaan, uusien ideoiden ja niiden toisiinsa törmäyttämisen ja yhteiskehittelyn kautta. Malliesimerkki toimivasta ryhmätyöstä lienevät tieteelliset tutkimusryhmät; tosin niihinkin jokainen tuo oman panoksensa, ja on essentialismia olettaa ryhmän jäsenistä riippumattomia sosiaalisia faktoja ja kohdella näitä sosiaalisia faktoja artefaktien tavoin. Hakkarainen toteaakin, että ryhmätyöskentelyä ei pidä olettaa automaatiksi, jossa kaikkien sen jäsenten ymmärrys kasvaa, sillä ryhmäroolit toistuvat usein samanlaisina, jolloin osaaminen voi kasaantua yksille, toisen ollessa vapaamatkustajia. 

John Biggs ja Catherine Tang näkevät opetustilanteen opettamisen ja oppimisen, opettajan ja opiskelijoiden välisenä vuorovaikutuksena. Siinä päävastuu voidaan projisoida vastaavasti joko opettajalle tai opiskelijoille, etenkin silloin jos oppimisessa (ja opettamisessa) ei saavuteta asetettuja tavoitteita, eli oppimista ei tapahdu toivotulla tavalla. Biggs ja Tang esittävät kolmen tason hierarkisesti järjestetyn mallin, jossa näkyy tekijöidensä arvotus, jossa seuraava taso on ikään kuin edellisen tason parannus, reagointia sen puuttellisuuksiin. 

Mallin ensimmäisellä tasolla eli opettajalähtöisessa ajattelutavassa syy huonoihin oppimistuloksiin löytyy huonoista oppilaista, oletuksen ollessa, että opettajat ovat valmistautuneet tehtäväänsä hyvin, mikä tarkoittaa sitä, että he hallitsevat sisällöt hyvin. Tästä sitten pitäisi seurata kausaalisesti oppimista, kunhan opiskelijat vain seuraavat opetusta. Oppilaiden mahdollisista oppimisvaikeuksista tai taustatekijöistä opettajat pesevät kätensä, ja ne ovat tukipalveluiden asia, ei opettajien, jotka vain kaatavat sisällöt opiskelijoiden päihin  

Mallin toisella tasolla eli opiskelijalähtöisyydessä taas huomio keskittyy siihen, mitä opettaja tekee, miten hän opettaa. Tässä opettajan tehtävä ei rajoitu enää pelkän tietosisällön, vaan myös sen omaksumiseen tarvittavien käsitteiden ja ymmärryksen välittämiseen. Tällöin paino on opetustekniikoissa, jotka nähdään opiskelijoista ulkoisina ja riippumattomina, ja oppiminen nähdään yksilöllisen kognition kysymyksenä, miltei behavioristisesti: tietyistä opetustekniikoista tulisi seurata tietynlainen reaktio, eli idealisoitu oppiminen.  

Biggsin ja Tangin mallin kolmannella tasolla huomio keskittyykin sitten taas opiskelijoihin, heidän oppimiseensa. Erotukseksi ensimmäiseen tasoon on se, että kun ensimmäisellä tasolla huomio kiinnittyi opiskelijoiden puutteellisiin kykyihin, anomalioihin suhteessa asetettuihin tavoitteisiin, kolmannen tason oppimisessa Biggs ja Tang ottavat tavoitteekseen opiskelijoiden syväsuuntautuneen oppimisen, ja opettajan tehtävänä on selvittää aktiivisesti, missä määrin tässä on onnistuttu, ja suunnitella mahdollisia tukitoimia, jos tavoitteesta ollaan  jääty. Biggsin ja Tangin kolmas taso ottaa lähtökohdakseen konstruktivistiset oletukset oppimisen ja opettamisen luonteesta. 

Biggs ja Tang esittävät yhteenvetonaan, että opettajan tulisi rohkaista syväsuuntautuneisuutta, oletettavasti siksi, että syvällisesti opittu on kunnolla sisäistettyä ja jättää kestävimmän muistijäljen ja voi jopa toimia kestävänä tietovarantona, pohjana, jolle uusi tieto voidaan rakentaa. He jopa menevät niin pitkälle, että kehottavat välttämään pintaoppimista (englannin kielen sanalle discourage ei oikein löydy suomennusta, varoittaa?). 

Entä elinikäinen oppiminen? 

Olen tähän saakka miltei systemaattisesti näyttänyt välttelevän elinikäisyyttä tässä kirjoitelmassa, tai oikeastaan vasta kaarrellut saaliini ympärillä. Hannele Niemi toteaa luentomateriaaleissaan aivojen olevan plastisia: ne kompensoivat puuttuvia ja rapautuvia taitoja, ja mahdollistavat myös elinikäisen oppimisen. Aivoja suuremmat esteet oppimiselle ovat asenteisiin ja tottumuksiin liittyviä, jolloin elinikäiseen oppimiseen liittyy poisoppimista: paitsi kontekstualisointia, myös dekontekstualisaatiota.

Toki elinikäisen oppimisen tiellä on muitakin kuin yksilöön palautettavia esteitä. Esimerkiksi työpaikoilla on mietittävä, miten niillä mahdollistetaan opiskeleminen. Ensin toki työpaikoilla on mietittävä, ketä tai keitä opiskeleminen hyödyttää. Nämä pohdinnat ovat erityisen ajankohtaisia projektityössä, jossa projektityöläiset vievät osaamisensa mukanaan, on se sitten hankittu töissä oppimalla tai jossain muussa ympäristössä, ja organisaatioon jää vain loppuraportti, jonka lukee vain rahoittajan tarkastaja ja mahdollisesti joskus joku lopputyön tekijä.

Hannele Niemi esittää idealisoidun aikuisopiskelijan mallin, jossa oletetaan, että aikuisopiskelija olisi (jo) siinä määrin oppinut itseohjautuvaksi ja vastuuntuntoiseksi, että hän osaisi järjestää (muun) elämänsä oppimiselle otolliseksi niin että esimerkiksi työ ja perhe eivät häiritsisi. Perheellisellä, opiskelevalla aikuisella ei tietenkään harrastuksia olekaan. Aikuisopiskelija on myös, nimenomaan sopivasti, kriittinen, mutta ei vahingossakaan liikaa. Hän tietää kokemuksesta, milloin kriittisyys pitää lopettaa niin ettei vahingossakaan tuo oppimaansa työpaikalleen käyttöön.  

Konkreettisena käyttökelpoista antia Niemen materiaaleissa oli aikuisten opettamisen sudenkuoppien luetteleminen. Nämä vaikuttavat käytännössä koetelluilta. Niemi mainitsi sudenkuopiksi seuraavia: 

·              Pyrkimys riisua kaikki teoreettisuus 

·              Usko aikuisten itseohjautuvuuteen 

·              Jatkuva kikkailu opetusmenetelmillä ja –muodoilla 

·              Oppilaiden miellyttäminen ja ristiriitojen välttely 

·              Koulumaisten työmuotojen vältteleminen 

·              Oppijakeskeisyys eli ohjaamaton työskentely (koska taustaoletuksena on opiskelijoiden itseohjautuvuus) 

Voisin kuvitella edellämainituista ensimmäisen kohdan sudenkuopaksi siksi, että jotkut opiskelijat voivat kokea pyrkimyksen pelkkään käytännöllisyyteen heidän aliarvioimiseksi. Kaikki koulutusasteet läpäisseenä uusliberalistisen eetoksen mukainen usko itseohjautuvuuteen on aikuisiin ulotettuna ymmärrettävä, ainakin esimerkiksi peruskoululaisiin verrattuna, jos opiskelu ymmärretään osaksi (muuta) elämää eikä siitä irrallisena. Kuitenkin tämä usko voi olla vahvasti liioiteltua.  

Niemen materiaaleista saa viitteitä, että mitä vanhemmista opiskelijasukupolvista on kyse, sitä opettajajohtoisemmin he ovat tottuneita työskentelemään. Oppilaiden miellyttämisellä ja ristiriitojen välttelyllä kuvittelisin voivan tarkoittaa sitä, että oppiminen on lähtökohtaisesti mahdotonta, jos oman mukavuusalueen ulkopuolelle ei olla valmiita menemään. Tämän tietää jokainen, joka on elämässään ollut missään tekemisissä peruskoululaisten (ja miksei vielä lukiolaistenkin) kanssa: yleensä itselle helpoimmat oppiaineet koetaan itselle mieluisimmiksi, ja tämä näkyy valinnaisaineiden valinnassa, jossa korostunee helppous hyödyllisyyden tai haastavuuden kustannuksella. Ainakin osittain käsi kädessä itseohjautuvuuden kanssa, sen kääntöpuolena lienee koulumainen työskentelytapa, jossa opettajajohtoisesti luennoidaan katederilta, ylivertaisen auktoriteetin ilmoittaessa, miten asiantilat suvaitsevat olla ja opiskelijat kirjoittavat muistiin. Äärimmilleen vietynä itseohjautuvuusideologia ilmennee ohjaamattomuutena. 

LÄHTEET: 

Biggs, John & Tang, Catherine (2007):  Teaching for Quality learning at University. Open University Press. (luvut 2 ja 3) 

 Hakkarainen, Kai. (2003). Kollektiivinen älykkyys, Psykologia 38 (6), 384-401) 

Niemi, Hannele (2014): Luentokalvot  

Säljö, Roger (2004). Oppimiskäytännöt: sosiokulttuurinen näkökulma. WSOY. (luvut 1-6)